论实证主义范式及其对培植学的旨趣

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所属分类:学校教育
21世纪以来,实证研究在中国受到的关注度呈逐渐上升趋势,关注点逐步从方法层上升到范式层,一些学者把实证和思辨并列为教育学的两大范式。但总体上仍然处于雷声大雨点小说得
论实证主义范式及其对培植学的旨趣

论实证主义范式及其对培植学的旨趣

  21世纪以来,实证研究在中国受到的关注度呈逐渐上升趋势,关注点逐步从方法层上升到范式层,一些学者把实证和思辨并列为教育学的两大范式。但总体上仍然处于“雷声大雨点小”“说得多做得少”的尴尬局面,至今没有得到普遍认可和广泛应用。据统计,长期以来教育研究杂志发表的实证性研究论文,不足论文总数的十分之一。[17]

  据笔者考察,当前国内教育学者对实证主义范式意义的认识,存在观点截然不同的两派。

  赞同派基本上是执著于教育学科学化的“科学派”。激进的赞同派认为,实证研究(主义)范式是教育学的主流范式,应该把实证研究(主义)范式的意义上升到关系中国教育学的命运乃至中国教育改革命运的高度。温和的赞同派在视实证研究(主义)范式为主流范式的同时,也不反对其他范式的存在。

  反对派多数是对教育学科学化持反对或怀疑态度的“人文派”。激进的反对派倡导人文主义范式,反对在教育学研究中使用实证研究(主义)范式。如有学者认为,实证主义范式“忽视了教育中的情感、终极关怀、人性等重要内容,导致教育研究与生活世界产生了根本的割裂和对立”,提出教育研究要“建立立足于生活世界的研究范式”。[18]温和的反对派,并不否定实证研究(主义)范式的作用,只是不赞同它成为教育学的主流范式。如有学者认为,“从求真的角度来说,教育学的科学化求助于实证研究无可厚非”,但“教育理论的共识性、教育现象的情境性、教育问题的复杂性和教育实践的规范性等特点,决定了实证研究不能广泛运用于教育研究中”。[19]

  不难看出,上述两派争议的逻辑起点在于是否同意教育学科学化,这是讨论本话题无法回避的基本前提。限于篇幅,本文不在此详细阐述关于教育学科学化的认识,只是罗列笔者的一些基本观点。

  第一,无论科学化的内涵是“自然科学化”,还是“社会科学化”,只要是“科学化”,都必须遵循科学的基本属性和基本范式,因此教育学科学化呈现的主要特征是“研究的对象化、思维的概念化、表达的逻辑化、方法的规范化”[20]。

  第二,科学化对于教育学而言是“双刃剑”,既为教育学带来理性、严谨、客观、精确,也让教育学逐渐远离充满想象和诗意的教育生活世界。当前的教育学危机固然有科学化程度不够的原因,但主要是对科学化“追求不当”的结果。

  第三,教育学完全偏向“人文化”或“诗化”,也非理想选择。当代教育学兼具社会学科和人文学科的双重属性,应该呈现一体两翼(科学性和人文性)的格局。

  第四,在中国的文化语境下,应该慎用“××化”的概念。朱子曰:“变者,化之渐;化者,变之成。”(《周易本义》)“变”是量变,“化”乃质变。我们习惯说的科学化、国际化中的“化”,皆指“变之成”的质变,其中含有一定的消极意义:一是排他性,教育学科学化即教育学都“变成科学”,实际就排除了教育学其他可能的存在方式;二是消解性,化了,也就完成了,意味着离消失或死亡就不远了。多年前,有学者说,教育学的自然科学化就“意味着教育学的死亡”[21]。此言可谓一针见血。

  简言之,无论科学化还是人文化,都有其自身的价值和意义,但都不是教育学生存和发展的唯一选择。

  我们明确了上述基本前提后,再回到讨论的主题,就会发现思路和答案已经豁然明朗:实证主义范式对中国教育学的重大意义毋庸置疑,但其意义不能夸大或泛化,否则可能会给中国教育学的发展带来风险。

  虽然教育学科学化的提法存在争议,但提教育学的科学性没有问题。教育学的科学性是由教育的科学性决定的。教育活动首先是一种客观存在,有其自身的内在逻辑,还要受到社会、政治、经济、文化的制约。教育活动不是一种无序和杂乱的活动,有一定规律可循。无论宏观领域的教育决策,还是微观领域的人才培养,要探寻教育内外部各种因素之间的关系,都必须借助实证主义范式来进行科学的研究。正如有学者所言:“不用事实判断的方法,怎么能把握教育活动的客观性和真实性?不用实证的方法,如统计与测量,怎么能把握教育活动的普遍性?不用实验和试验的方法,怎么能把握教育活动的规则和可行性?”[22]

  首先,教育和教育学的复杂性决定了教育学的范式应该是多样化的。从实证主义范式在各种学科运用的历史看,它“在复杂性较强的科学中出现比较晚,因为学科越简单,就越方便实证的思考”[23]。实证主义范式在西方教育学领域不仅用得晚,所用比例也低于经济学、社会学等社会科学。西方教育学领域也一直是多元范式并存的局面,这是由教育学复杂性决定的。国内学者对此也有明确认识。早在1989年,叶澜、陈桂生、瞿葆奎三位教授联合发表的《向着科学化的目标迈进》就明确提出,“当代教育研究方法发展的潮流是‘多元化’,不是‘实证化’”[24]。他们认为,之所以要加强定量研究等实证方法,是为了“补课”,补“基础课”。在2017年《华东师范大学学报》(教育科学版)组织的“笔谈”中,也有学者持相似观点。“把实证研究视为一种思想方法、学术风范和科研准则,与思想研究、理论研究或哲学研究并行不悖、相得益彰。”[25]

  其次,中国传统的思维方式使得实证主义范式在中国教育学的应用中存在较大局限性。有学者认为,中国的传统思维是一种“模糊性思维”,“缺乏精益求精的精神使教育研究缺乏精确性”。[26]还有学者说,中国古代的“道”“理”“气”等范畴都是“直觉思维”的结果,“要大力推进教育实证研究,改变传统直觉思维定势是我们的首要任务”[27]。上述学者的观点有待商榷。笔者认为,中国古代先贤提出“道”“理”“气”等范畴所采取的思维是“象思维”,而不是简单的“直觉思维”;象思维与“主客二分”“对象化”的“概念思维”完全不同,它是“诉诸整体直观的非对象化思维”,即“回归‘本真之我’而与‘道’一体相通”[28]的思维;象思维看似“模糊”,却是“最富于原创的思维形式”[29],没有象思维,就没有孔孟老庄的思想。中国教育学要开创自己的局面,追求教育理论的原创性,就不应该片面追求西方的范式和思维方式,必须重视包括象思维在内的中国传统思维方式和传统智慧。